Методическая копилка

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого

искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на

знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Руководство сюжетно – ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением. Педагогическое руководство бывает прямое и косвенное.

Прямое педагогическое руководство - это когда педагог проводит организацию игровой деятельности по заданному замыслу, сюжету, ролям, в

ходе, которой происходит либо выработка, либо тренировка игровых действий и обогащение игрового опыта между взрослым и ребенком, между

детьми.

Косвенное руководство - это когда педагог создает условия, способствующие возникновению, развертыванию и преобразованию игровой

деятельности по инициативе детей с учетом обогащения игрового опыта между детьми.

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связанных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в процессе формирования игры:

• ознакомление с окружающим миром в активной деятельности;

• обогащение игрового опыта детей;

• организация предметно-игровой среды;

• активизирующее общение воспитателя с детьми.

Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства. Основополагающим документом в определении содержания знаний об окружающем мире является программа,

по которой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора

своих воспитанников. Работу по ознакомлению с окружающим миром нужно

организовать так, чтобы дети без принуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные впечатления в своих играх. Поэтому материал должен подаваться эмоционально, с опорой на наглядность. В игре

впечатления об окружающем мире отображаются особыми игровыми способами. На воспитателя возложена сложная функция – сформировать у

ребёнка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью.

Развитие игрового опыта проходит несколько этапов:

• усложнение содержания;

• усложнение игровых действий;

• взаимодействие с партнером;

• самостоятельность и творчество.

Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому при планировании сюжетно-ролевой игры нужно

не только определить цель и разработать игровые действия, но и составить

список оборудования для создания предметно-игровой среды. В группах обязательно должны быть всевозможные атрибуты для сюжетно-ролевых игр

разного характера, иллюстративный материал для бесед, книги о профессиях,

предметы, изготовленные для игры детьми совместно со взрослыми.

Предметно-игровая среда должна быть организована так, чтобы дети могли участвовать во всем многообразии игр: сюжетно-ролевых, строительно-конструктивных, режиссерских, театральных, народных, хороводных и др. Это позволяет предоставить детям возможность самостоятельно находить новые повороты сюжета и игрового взаимодействия. Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, совместно изготовить атрибуты для игр. Немаловажную роль в руководстве сюжетно-ролевыми играми играет активизирующее (побуждающее) общение воспитателя с детьми.

Активизирующее общение осуществляется с использованием специальных методов руководства, например, совета, напоминания, поощрения и т д. руководство сюжетно – ролевой игрой должно быть хорошо продумано, своевременно, ненавязчиво. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринуждённым.

Таким образом, планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми

играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта, а также разнообразить тематику игр в течении всего учебного года. В этом может помочь структурированная в таблицах система подбора тематики для игр. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность

педагога по развитию игры и её управлению, а не деятельность детей в игре.

Таблица «Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми» поможет

грамотно осуществлять это планирование.

Воспитателям необходимо помнить, что игра, как и любая деятельность, имеет свою структуру:

1. Выбор игры. Определяется конкретной воспитательной задачей.

2. Педагогическая разработка плана игры. При разработке игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это, с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

3. Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

4. Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно – ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья – поезд, кустарники – граница, бревно – корабль и т.п. Создания воображаемой ситуации – важнейшая основа начала творческой сюжетно – ролевой игры.

5. Распределение ролей. Педагог должен, стремится удовлетворять игровые потребности детей, то есть каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

6. Начало игры. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие игры можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода. Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

7. Сохранение игровой ситуации.

Существует некоторое условие сохранения у детей стойкого интереса к игре: а) взрослый обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх – четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «есть товарищ командир!» рапорт о выполненном поручении);

б) педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива;

в) все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрение, наказания - педагог должен осуществлять в игровом ключе не разрушая игровой ситуации;

г) в ходе сюжетно - ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами;

д) в процессе игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива.

8. Завершение игры. Разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку. Необходимо позаботиться о таком окончании, игры которое вызвало бы у детей желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

СТРУКТУРА И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

 С.А. Козлова, Т.А. Куликова называют следующие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет, содержание, роль, игровые действия.

Отражение дошкольником конкретных действий, взаимоотношений между людьми составляют сюжет игры.

 Сюжет, содержание игры – это то, что определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей.

По мнению, В.И. Логиновой, игровые действия – то одно из главных средств реализации сюжета. Исследователь выделяет два вида игровых действий: оперативные и изобразительные  – «как будто».

Роль – это центр игры. Ребенок, принимая определенную роль, воображает себя тем или иным человеком или животным, действует в игре от его имени. Дошкольник не просто играет роль, он живет в образе и верит в его правдивость.

В.И. Ядэшко, В.Я. Сохин выделяют еще такие структурные компоненты игры как: игровой замысел, правила.

Игровой замысел – это обозначение того, во что будут играть дети: «в поликлинику», «в моряков», «в семью». По игровому замыслу сюжетно-ролевые игры можно разделить на группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», «в детский сад» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство дорог, возведение мостов и т.д.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу друзей и т.д.).

В процессе сюжетно-ролевых игр дети сами устанавливают правила. С их помощью определяется поведение детей. Правила придают игре организованность, закрепляют содержание, определяют дальнейшее развитие и усложнение взаимоотношений.

Анализ изученной литературы по данному вопросу позволяет выделить следующие структурные элементы в сюжетно-ролевых играх:

1. игровой замысел

2. сюжет

3. содержание

4. роли

5. игровые действия

6.правила

А.В. Калинченко, Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко выделяют следующие этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Первый этап  – ознакомительная игра. Ее содержание заключается в том, что дети совместно со взрослыми совершают действия манипуляции, в процессе исследования свойств и качеств предметов. Ознакомительная игра характерна для детей до года.

Второй этап  – отобразительная игра. Ее содержание заключается в том, что дети совершают действия, направленные на определение специфических свойств предмета и на достижение с помощью этого предмета определенного эффекта. Например, если восьмимесячный берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивая ее, подражая действиям взрослого. Отобразительная игра характерна для детей до двух лет.

Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. На данном этапе у детей появляется стремление многократно повторять те или иные игровые действия, например, определить температуру кукле, кормить мишку и т.д. Сюжетно-отобразительная игра характерна для детей до трех лет.

Итак, к концу раннего детства появляются первые предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре:

1. в игре используются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

2. усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

3. происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

4. возникает сравнение своих действий с действиями взрослых;

5. взрослый выступает как образец действий, но вместе с тем, ребенок стремиться действовать «как взрослый», но самостоятельно [3].

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, которые являются этапами ее развития.

Первый уровень. Содержание игры – это действия с предметами, которые направлены на соучастника игры. Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Роли, как правило, не называются. Действия однообразные и часто повторяющиеся.

Второй уровень. Содержание игры – это действия с предметами, но на первом месте выступает соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Дети пытаются разделить функции. Выполнение роли сводится к осуществлению действий, связанных с конкретной ролью. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности.

Третий уровень. Содержанием игры становится выполнение роли и действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, которые передают характер взаимоотношений участников игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети выбирают себе роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и последовательность действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными.

Четвертый уровень. Содержание игры – это выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Действия разворачиваются в строгой последовательности, строго воссоздающей реальную логику.

Сюжетно-ролевая игра – не только ведущий вид деятельности дошкольника, но и средство для решения поставленных задач по ранней профориентации детей дошкольного возраста. Так как в ходе сюжетно-ролевой игры начинают формироваться определенные отношения к людям, к деятельности взрослого, к профессиям. Именно в сюжетно-ролевой игре со сверстниками или взрослыми дети обмениваются новыми знаниями, учатся договариваться друг с другом, выслушивать других детей, развивают психические процессы: свою речь, обогащая словарь, развивают произвольное внимание, воображение, восприятие. Сюжетно-ролевая игра охватывает все образовательные области дошкольного образования.

Педагогу необходимо научить ребёнка переводить знания, полученные из разных источников в сюжеты игр. Для этого нужно помочь детям определить содержание предстоящей игры, последовательность событий, игровые действия, а также персонажей и их взаимодействие.

В процессе профориентационной сюжетно-ролевой игры имитируются производственные сюжеты, ситуации, профессиональная социальная среда, модели профессионального поведения, модели межличностных профессиональных отношений. Профориентационная сюжетно-ролевая игра, в целом, не даёт новых знаний. В ходе такой игры ранее полученные знания о профессиональной деятельности взрослых преобразуются в доступный для ребёнка опыт, посредством которого эти знания ребёнком присваиваются.

В младшей группе в игре детей трудовые действия ещё носят имитационный, подражательный характер, мало внимания обращается на результат труда.

Педагогу следует стимулировать детей в ходе профориентационных сюжетно-ролевых игр:

- воспроизводить наиболее характерные трудовые действия и результаты труда (водитель управляет автомобилем, следит за исправностью машины; продавец взвешивает, отпускает товар);

- принимать на себя игровую профессиональную роль, участвовать в несложном ролевом диалоге;

- правильно называть себя в игровой роли («Я – водитель), называть игровые действия («Я завожу мотор, еду на бензоколонку, заправляю машину бензином»);

- передавать сюжет из нескольких профессиональных действий (парикмахер моет голову, стрижёт), давать оценку качества труда (работает быстро, аккуратно);

- самостоятельно пользоваться деталями костюмов для исполнения той или иной роли (белый халат и шапочка для врача, бескозырка и бинокль для матроса);

- договариваться в совместных действиях («Давай играть с куклами»), о ролях («Я буду врачом, приводите мне своих детей»).

В средней группе появляются игры с более сложным сюжетом, увеличивается количество изображаемых трудовых действий: построение дома (работа строителей), перевоз пассажиров и грузов (водители автобусов и грузовых машин), лечение детей (работа врачей, медсестер), продажа товаров (работа продавцов). Дети начинают сами придумывать несложные сюжеты, выбирать необходимые для игр предметы, игрушки.

В ходе профориентационных сюжетно-ролевых игр педагогу следует стимулировать детей:

- строить сюжет из 4- 6 смысловых эпизодов;

- исполнять в одной и той же игре разные роли в соответствии со смыслом разворачиваемого сюжета;

- самостоятельно распределять роли с учётом возможностей, интересов и желаний друг друга;

- находить предметы-заместители и использовать их в качестве атрибутов, изображающих инструменты и бытовую технику.

В старшей и группе совершенствуются игры, в которых отражены отдельные профессии (продавец, почтальон, актёр, врач, водитель, лётчик). В игре воспроизводятся не только трудовые действия взрослых, но и взаимоотношения людей в работе, появляются игры в профессии родителей.

В ходе профориентационных сюжетно-ролевых игр педагогу следует стимулировать детей:

- вводить в игру новые атрибуты: технику, инструменты;

- вводить в игру новые роли-специальности (пилот, стюардесса; капитан, штурман, матрос);

- расширять набор сюжетов для игр («Пекарня», «Банк», «Туристическое агентство», «Зоопарк», «Театр», «Аптека» и др.).

Именно в сюжетно-ролевых играх усваиваются сведения о профессиональной деятельности взрослых, закрепляются знания, полученные в ходе непосредственно образовательной и совместной деятельности.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является проводником детей дошкольного возраста в мир профессий. Данный вид игр способствует практическому переживанию окружающей действительности. В её процессе дети расширяют свои знания и впечатления, усваивают что-то новое. О том, что эти знания достаточно сформированы говорит поведение детей в игре: они охотно берут на себя ведущую роль, правильно выполняют ролевые действия, могут самостоятельно выбрать оборудование и игровые атрибуты.

Сюжетно-ролевая игра дает ребёнку радостное осознание того, что он стал взрослым, у него есть профессия и он стремится выполнить какие-либо профессиональные действия, пусть даже в рамках игры.

- Наблюдение;

- Трудовая деятельность;

- Игровая деятельность;

- Индивидуальная работа;

- Самостоятельная деятельность детей.

Наблюдения:

в планах указывается объект, тема, цель наблюдения, цель проведения и с кем оно проводится;

наблюдения за живыми и неживыми объектами;

наблюдения за явлениями окружающей действительности.

Трудовая деятельность. Планируется хозяйственно-бытовой труд (на веранде, на участке), указывается форма труда – индивидуальные групповые поручения,   коллективный труд

Подвижные игры. Рекомендуется проводить три игры в течение прогулки. Подбирая игры для дневной прогулки, необходимо учитывать предыдущую деятельность детей. После спокойных занятий (рисования, лепка) рекомендуются игры более подвижного характера. Проводить их нужно со всей группой в начале прогулки. После физкультурных и музыкальных занятий рекомендуются игры средней подвижности. Проводить их нужно в середине или конце прогулки. В план должны включать игры:

Малоподвижные (“Сделай фигуру”, “Змея”, “Узнай, кто позвал”); игры средней активности (“Зима”, “Заморожу”, Кто самый внимательный”); игры с высокой двигательной активностью (“Мышеловка”, “Ловишка с ленточками”, “Гуси-лебеди”).

В планах отражается разучивание новой игры и игры на закрепление двигательных навыков и развитие физических качеств. В течение года проводится примерно 10 – 15 новых игр.

Виды игр на прогулке:

- физические  упражнения;

- игры-эстафеты;

- игры с элементами спорта;

-сюжетные подвижные игры;

- забавы;

- аттракционы;

-сюжетные подвижные игры;

- бессюжетные подвижные игры;

- народные игры;

- хороводные.

Индивидуальная работа. Направлена не только на совершенствование физических качеств, но и на развитие психических процессов, закрепление материала по всем разделам программы, формирование нравственных качеств.

Самостоятельная деятельность детей. Для ее организации необходимо создать условия: атрибуты, выносной материал, орудия труда для трудовой деятельности.раскрыть » / « свернуть

Сущность самообразования и его необходимость

Под самообразованием следует понимать специально организованную, самодеятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно и общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение квалификации.

Самообразование – это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью. (Г.М.Коджаспирова)

Смысл самообразования выражается в удовлетворении познавательной активности, растущей потребности педагога в самореализации путем непрерывного образования.

Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умении преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным совершенствованием, в том числе профессиональным.

Основными принципами самообразования являются непрерывность, целенаправленность, интегративность, единство общей и профессиональной культуры, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, перманентность перехода от низкой ступени к высшей, вариативность и др.

Технология организации самообразовательной деятельности.

Технология организации самообразования педагогов может быть представлена в виде следующих этапов:

1 этап – установочный.

Он предусматривает создание определенного настроя на самостоятельную работу; выбор цели работы, исходя из научно-методической темы (проблемы)учреждения; формулирование личной индивидуальной темы, осмысление последовательности своих действий.

2 этап – обучающий.

На  этом этапе  педагог знакомится с психолого-педагогической и методической литературой по выбранной проблеме образования.

3 этап – практический

На этом этапе  происходит накопление педагогических фактов, их отбор и анализ, проверка новых методов работы, постановка экспериментов. Практическая работа продолжает сопровождаться изучением литературы.

4 этап – теоретический

В ходе этого этапа происходит осмысление, анализ и обобщение накопленных педагогических фактов. На данном этапе целесообразно организовать коллективное обсуждение прочитанной педагогической литературы; творческие отчеты о ходе самообразования , посещение с обсуждением открытых занятий и другие коллективные формы работы.

5 этап – итогово-контрольный

На этом  этапе педагог должен подвести итоги своей самостоятельной работы, обобщить наблюдения, оформить результаты. При этом главным является описание проведенной работы, установленных фактов, их анализ, теоретическое обоснование результатов, формулирование общих выводов и определение перспектив в работе.

План самообразования педагога должен включать:

·         перечень литературы, которую планируется изучить;

·          формы самообразования;

·         срок завершения работы;

·          предполагаемые результаты (подготовка доклада, выступление на педсовете, описание опыта работы, оформление результатов в виде отчета и т.д.)

Материал, собранный в процессе самообразования, целесообразно сохранять в виде тематических папок или личного педагогического дневника. Важное значение в процессе занятий по самообразованию имеет умение работать с литературными источниками: делать выписки, составлять конспект, тезисы прочитанного, развернутый план или аннотацию.

Основные принципы самообразования

·         непрерывность,

·         целенаправленность,

·         интегративность,

·         единство общей и профессиональной культуры,

·         взаимосвязь и преемственность,

·         доступность,

·         опережающий характер и др.

Источники самообразования

Педагог самостоятельно добывает знания из различных источников, использует эти знания в развитии личности и профессиональной деятельности.

Источники знаний:

·         телевидение;

·         газеты, журналы;

· литература (методическая, научно-популярная, пу­блицистическая, художественная и др.);

·         Интернет;

·         видео, аудио;

·         платные курсы;

·         семинары и конференции;

·         мастер-классы;

·         мероприятия по обмену опытом;

·         экскурсии, театры, выставки, музеи, концерты;

·         повышения квалификации в ИРО, АПО;

·         путешествия.

Все источники можно разделить на способствующие личностному росту и способствующие профессиональному росту. Однако они могут спо­собствовать и тому и другому одновременно.

Результат самообразования

В личном плане самообразования педагога обязательно должен быть список результатов, которые должны быть достигнуты за определённый срок:

·         результаты самообразования педагога на определённых этапах ;

·         разработка новых форм, методов и приёмов обучения;

·         доклады, выступления;

·         разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей;

·     выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии;

·         разработка и проведение открытых занятий;

·         создание педагогических разработок;

·         обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме).

Личный план самообразования педагога

На основании выбранной темы педагог разрабатывает личный план работы над поставленной перед собой проблемой. При оформлении работы указываются:

1.  Титульный лист:
Ф.И.О. педагога;
образование, специальность;

стаж работы по специальности, категория; курсы повышения квалификации по специальности;

профессионально-педагогическое кредо.

2. Название темы по самообразованию;

цель, задачи;

предполагаемый результат.

РАЗДЕЛЫ ПЛАНА:

1. Изучение психолого-педагогической литературы (указывается литература, автор, форма отчета);
2. Разработка программно-методического обеспечения образовательного процесса (указывается, что будет разрабатывать педагог: календарные, перспективные планы, конспекты занятий, , рекомендации, памятки, дидактические материалы, игры и др.);
3. Обобщение собственного опыта педагогической деятельности (указывается тема, по которой педагог предполагает обобщить свой опыт, действия по систематизации накопленного материала, анализа опыта, подготовке итоговых обобщенных материалов – написанию статей, рекомендаций, сообщений).
4. Участие в системе методической работы в учреждении дошкольного образования (указывается , в каких методических мероприятиях учреждения образования будет участвовать педагог, когда, какова его роль);
5. Повышение квалификации вне учреждения дошкольного образования;
6. Руководство повышением квалификации других воспитателей (указывается, за какую работу в учреждении образования отвечает данный педагог: руководит творческой или проблемной группой, школой совершенствования педагогического мастерства и т.д.);

ФОРМА ЗАПИСИ СОДЕРЖАНИЯ РАБОТЫ В КАЖДОМ ИЗ РАЗДЕЛОВ ПЛАНА:

3. Оценка профессиональной деятельности:

способ демонстрации результата проделанной работы;

форма отчёта по проделанной работе.

По окончании работы над темой каждый педагог должен написать анализ,с выводами и рекомендациями для других педагогов.

При оформлении работы следует учитывать:

·         творческий подход;

·         степень обоснованности содержащегося материала;

·         глубину и практическую значимость материала;

·         наличие выраженной авторской позиции при разработке материала;

·         способ подачи материала.

Каждая деятельность бессмысленна, если в её результате не создается некий продукт, или нет каких-либо достижений. И в личном плане самообразования педагога обязательно должен быть список результатов, которые должны быть достигнуты за определенный срок.

Механизм презентации достигнутых результатов

Результаты своей самообразовательной деятельности рекомендуем непременно презентовать (афишировать) вне зависимости от того, какими они получились — положительными или отрицательными. Положительные результаты сделают вас образцом в определенной сфере педагогической деятельности, отрицательные же дадут возможность другим педагогам не повторять ваших ошибок, видоизменив тем самым путь к достижению поставленной вами цели.

Презентация может осуществляться в самых разнообразных формах:

• повышение качества  образовательного процесса

• разработанные или изданные методические пособия, статьи

• разработка новых форм, методов и приемов обучения

• доклады, выступления

• разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей

• выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии

• разработка и проведение открытых занятий по собственным, новаторским технологиям

• создание комплектов педагогических разработок

• проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме)

ВИДЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УДО

«Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут… ».

         Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный мир.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальное знание об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

         Основной вид деятельности дошкольного возраста, как мы уже знаем, является игра, в процессе которой развиваются внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и другие качества.

В игре ребёнок формируется как личность; у него развиваются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть его успешность в учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

         Особое место для детей занимают сюжетно-ролевые игры. В них дошкольники воспроизводят всё то, что видят вокруг себя в жизни и в деятельности взрослых.

         Творческая игра наиболее полно формирует личность ребёнка, поэтому является важным средством воспитания

         Игра - отражение жизни. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления из жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. В игре дети одновременно выступают как драматурги, декораторы, актёры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актёры; они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящее время. Поэтому игра- всегда импровизация.

         Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольника.

         Игра - важное средство умственного воспитания ребёнка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребёнок рассуждает над тем, что видел, о чём ему читали и говорили, смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным.

Виды игр в детском саду

СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер. Эти игры могут быть кратковременными и длительными.

ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ.

Своеобразие игр-драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определенные роли, воспроизводят события в точной последовательности. Чаще всего основой игр-драматизаций являются сказки. В сказке образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия четко сменяют одно другое, и дошкольники охотно воспроизводят их. Легко драматизируются любимые детьми народные сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три медведя»

СТРОИТЕЛЬНЫЕ ИГРЫ.

Строительная игра - это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разнообразных постройках и связанных с ними действиях.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ.

Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей

дошкольного возраста

СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ.

Многие так называемые словесные игры проводятся без игрушек и материалов. Они основаны на использовании слова и тех представлений, которые имеются у детей. Это игры-загадки, игры на противопоставление, на классификацию и др.

НАСТОЛЬНО-ПЕЧАТНЫЕ ИГРЫ.

К настольным играм относятся разнообразные игры-пособия типа картинок, предметного лото, домино; тематические игры («Где что растет», «Когда это бывает», «Кому это нужно» и др.); игры, требующие двигательной активности, сноровки и т. д.

ИГРЫ-ЗАБАВЫ.

Особую группу составляют игры-забавы. В них ярко выражен элемент необычного, неожиданного, смешного, содержатся шутка, безобидный юмор. Основное их назначение - повеселить, позабавить детей, порадовать их. Содержание и правила многих игр требуют или быстрого игрового действия, или отсроченного.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ.

Подвижные игры прежде всего средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражнять в беге, прыжках, лазанье, бросании, ловле и т. д. Разнообразные движения требуют активной деятельности крупных и мелких мышц, способствуют лучшему обмену веществ, кровообращению

1. Недостаточно высокий уро­вень психолого-педагогической культуры родителей.

Причины: родители молодые, неопытные, несдержанные. Считают свое мнение единственно верным и при этом не знают возрастных особенностей детей. Не желают слушать. Уходят от проблем, дела­ют вид, что все в порядке. Особая категория — материально обеспе­ченные родители, готовые платить другим, чем самим заниматься воспитанием детей. Упорное отста­ивание своей точки зрения.

Пути преодоления:

— повышать психолого-педаго­гическую культуру родителей;

— каждый год на родительских собраниях в доступной форме разъяснять родителям, что дети должны уметь делать к концу года;

— давать родителям на дом ли­тературу по интересующим их вопросам, либо на те темы, на которые им необходимо обра­тить внимание, по мнению пе­дагога, обязательно беседовать по поводу прочитанного роди­телями материала;

— демонстрировать части занятий или режимных моментов, в которых родитель сможет уви­деть своего ребенка;

— приглашать родителя в будний день для наблюдения за дея­тельностью ребенка в группе в течение дня;

— проводить индивидуальные беседы с родителями.

2. Недостаточная компетент­ность воспитателей.

Причины: набор личностных качеств, установок, мешающих конструктивному взаимодей­ствию (неоправданное упорство, ригидность, грубость и пр.).

Молодой контингент педагогов не обладает достаточным опытом и знаниями. Отсутствие желания вникать в суть конфликтов, раз­бираться в спорных вопросах.

Пути преодоления:

— повышать личную мотивацию в профессии;

— проводить коммуникативные тренинги и участвовать в них;

— работать над собой, самосовер­шенствоваться.

3. Неполная информирован­ность воспитателей об условиях жизни ребенка дома и соответ­ственно родителей о жизни ребен­ка в детском саду.

Причины: воспитателям дос­тупна лишь та информация, ко­торую дают родители, часть ин­формации зачастую ими скрыва­ется. Они мало интересуются жизнью ребенка в детском саду.

Пути преодоления:

— анкетировать родителей по проблеме удовлетворенности работой, набором образо­вательных услуг;

— проводить круглые столы, дни открытых дверей, чаепития, не­принужденные беседы;

— давать задания на дом, доделы­вать дома совместно с детьми начатую в детском саду работу;

- поддерживать традиции в группе; организовывать кружковую деятельность, выставки, откры­тые просмотры занятий, теат­ральные пятницы, отмечать благодарностью каждого роди­теля, дать ему почувствовать себя востребованным.

4. Отношение воспитателей к родителям как к объектам вос­питания.

Причины: назидательный тон педагога и постоянные жалобы на поведение ребенка в детском саду.

Родители считают себя достаточно знающими своих собствен­ных детей («как никто другой») и часто болезненно воспринима­ют критику и рекомендации своих амбиций.

Воспитатель не пытается учить родителя и показать свою ком­петентность, ему необходимо помочь ребенку, к чему он и призывает родителей. Пути преодоления: начинать диалог с позитивной информации и только потом переходить к проблеме, мень­ше жаловаться на ребенка; нести диалог таким образом, чтобы родитель сам предложил пути выхода из сложившейся ситуации, а педагог тактично скорректировал предложенные идеи («Каково Ваше мнение? Как Вы полагаете? Что Вы предлагаете?»).

5. Стремление воспитателей избегатъ «живого» общения, под­менить его анкетированием, ин­формационными стендами.

Причины: избегание общения несет недопонимание и ложные домыслы с обеих сторон. (При­чинами могут быть: стеснение, от­сутствие времени, нежелание да­вать негативную информацию о ребенке.)

Пути преодоления:

— вести кружковую деятельность, групповую работу с обязатель­ным применением активных форм, проводить совместные занятия, творческие вечера, чае­пития, неформальные встречи;

— вовлекать родителей, нежела­ющих принимать участие в жизни группы, в выполнение заданий по поручению роди­тельского комитета, возлагать на них ответственность за оп­ределенную деятельность;

— проводить индивидуальные доверительные беседы;

— выявлять пожелания родите­лей и вовлекать их в создание условий для реализации идей по улучшению работы группы.

 6. «Закрытость» дошкольного учреждения.

Причины: проводимые публич­ные отчеты, доклады относитель­но деятельности МДОУ не все­гда ясны родителям, они избега­ют этой информации, так как недопонимают ее.

Пути преодоления:

— проводить встречи с родителя­ми в интересных, нетрадицион­ных, непринужденных формах;

— создавать и поддерживать тра­диции в группе;

— личная мотивация педагога в проводимых в учреждении мероприятиях, «построение» последних перед родителями, повышение перед ними значимости дея­тельности учреждения

 7. Совместный анализ седьмой причины трудностей взаимодей­ствиямм